Na een leerervaring zullen zelfgereguleerde leerlingen reflecteren op hun leerstrategieën en de daaruit voortvloeiende prestaties om hun aanpak bij toekomstige leerervaringen te verbeteren.
Metacognitie is het proces waarbij leerlingen hun kennis van de taak, kennis van leerstrategieën en kennis van zichzelf gebruiken om hun leren te plannen, hun voortgang naar een leerdoel te monitoren en vervolgens de uitkomst te evalueren.
De literatuur over expertise benadrukt het belang van metacognitieve vaardigheden. Experts bezitten meer kennis die beter georganiseerd en geïntegreerd is dan beginners, maar ze hebben ook zeer ontwikkelde metacognitieve vaardigheden. Ze zijn zich meer bewust van zichzelf als leerlingen en reflecteren regelmatig om te begrijpen waarom hun gekozen strategie werkt (of niet). Ze volgen ook hun voortgang en weten wanneer ze moeten controleren op inconsistenties of fouten, wat hen in staat stelt om hun inspanningen productiever bij te sturen (NRC, 2000; Berliner, 1994).
Veel onderzoekers beschrijven metacognitie als bestaande uit twee basisonderdelen: een kenniscomponent en een regulerende component (Ertmer & Newby, 1996; Schraw, 1998).
Metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis omvat kennis over zichzelf als een leerling (bijvoorbeeld sterke en zwakke punten, eerdere kennis/ervaring op het gebied, voorkeurstijdstip voor studeren, voorkeursstudielocatie) en hoe de menselijke hersenen informatie coderen, opslaan, organiseren en ophalen (Pintrich, 2002). Daarom zouden studenten moeten leren over effectieve leerstrategieën en hoe, wanneer en waarom ze deze moeten gebruiken (Serra & Metcalfe, 2009).
Metacognitieve kennis omvat ook de kennis van de taak die moet worden voltooid en de effectieve strategieën om de taak te voltooien. Bijvoorbeeld, de metacognitieve kennis om tekstboektechnische problemen op te lossen omvat strategieën om het systeem te diagrammen en te bepalen welke beheersende of constitutieve vergelijkingen van toepassing zijn. Studenten met meer metacognitieve kennis leren beter dan degenen met minder metacognitieve kennis.
Self-regulation
Zelfregulatie van het leren omvat het vermogen om het leerproces te plannen, te monitoren en te evalueren. Het is een vaardighedenpakket dat studenten kunnen ontwikkelen om effectiever te leren en hun voortgang naar leerdoelen beter te kunnen volgen. Meer informatie over zelfregulatie vind je hier.
Waarom is het van belang?
Stel je twee studenten van het MIT voor die hetzelfde vak volgen en beiden nieuwelingen zijn op een bepaald onderwerp. Ze doen mee aan dezelfde leeractiviteiten (zoals opdrachten) en hebben toegang tot dezelfde studieboeken en online bronnen. Toch presteert de ene student beter op het examen dan de andere. Waarom is dat zo?
Een mogelijke reden (er zijn er veel) is dat deze student zich meer bewust kan zijn van zichzelf als leerling. Ze kunnen reflectiever zijn en strategischer in hun gebruik van leerstrategieën en hoe ze deze kunnen afstemmen op de taak die voorhanden is.
Als een doel van hoger onderwijs is om studenten te helpen deskundige leerlingen te worden, moet het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden van studenten een expliciet onderdeel zijn van het curriculum.
Praktijken die de ontwikkeling ondersteunen
Voorbereidende evaluaties om studenten te helpen bij het plannen
Voorafgaande beoordelingen die studenten helpen hun bestaande kennis over een onderwerp te begrijpen, kunnen hen helpen hun leerbenadering te plannen. De voorafgaande beoordeling kan de vorm aannemen van huiswerk, een quiz of klikvragen. Tijdige en specifieke feedback is essentieel.
Regelgevingscontroles
Een duidelijke lijst met aanwijzingen over plannen, monitoren en evalueren kan studenten helpen om hun leerproces beter te reguleren (Schraw, 1998).
- Planning
- Wat is de aard van de taak?
- Wat is mijn doel?
- Welke informatie, bronnen en strategieën heb ik nodig?
- Hoeveel tijd zal ik nodig hebben?
- Heb ik een duidelijk begrip van wat ik aan het doen ben?
- Maakt de taak enige zin?
- Bereik ik mijn doelen?
- Moet ik wijzigingen aanbrengen aan mijn plan?
- Ben ik mijn doel bereikt?
- Wat was succesvol?
- Wat was er niet succesvol?
- Wat zou ik de volgende keer anders doen?
Terugkijkend op leerervaringen
Terugkijken op leerervaringen is een belangrijk onderdeel van metacognitie. Reflectie helpt leerlingen bij het opbouwen en verfijnen van hun metacognitieve kennis en zelfregulerende vaardigheden.
Een leerervaring kan bestaan uit een les of een student die een voltooide opdracht, project of examen ontvangt met feedback. Na een leerervaring zullen zelfgestuurde leerlingen hun leermethoden en prestaties evalueren om hun aanpak voor toekomstige leerervaringen te verbeteren. Deze reflectie kan worden vergemakkelijkt door:
- Studenten worden gevraagd om een vraag of een uitspraak te schrijven die een onderwerp of concept identificeert dat nog onduidelijk is (d.w.z. het “modderigste” punt). Studenten moeten worden aangemoedigd om een plan te ontwikkelen en hun voortgang bij het bereiken van duidelijkheid op dat punt te monitoren (Tanner, 2012).
- Het aanmoedigen van studenten om een dagboek bij te houden of een brief te schrijven aan hun toekomstige zelf (Tanner, 2012).
- Het verzoek aan studenten om hun evaluatie van 1-2 studiestrategieën die ze met hun medestudenten hebben gebruikt te delen.
- Het uitdelen van “examenomslagen”: post-examen vragenlijsten met een mix van gesloten en open vragen. Examenomslagen vragen studenten hoe ze hebben gestudeerd voor het examen, welke concepten hen moeilijkheden opleverden tijdens het examen, en wat ze zullen doen om zich voor te bereiden op het volgende examen. Degenen die examenomslagen gebruiken, raden aan om studenten punten te geven voor het inleveren ervan, zodat het onderwijzend personeel algemene trends in de reacties van studenten kan onderzoeken (Lovett, 2016).
Voorbeelden van implementatie
Interventie voor strategisch gebruik van hulpbronnen.
Een onderzoek van Chen en collega’s (Chen, Chavez, Ong, & Gunderson, 2017) presenteert een externe interventie die kan worden gekoppeld aan elke cursus zonder zwaar te leunen op de betrokkenheid en instemming van docenten.
In het onderzoek werden bachelorstudenten ingeschreven voor een introductiecursus statistiek willekeurig toegewezen aan een van de twee groepen. De studenten in de behandelingsgroep kregen een lijst met bronnen, in samenwerking met het docententeam bepaald, en werden gevraagd om degene te kiezen die ze dachten dat hen zou helpen bij het studeren voor het aankomende examen. Ook werden de studenten open vragen gesteld over waarom elke bron nuttig zou zijn en hoe ze elke bron van plan waren te gebruiken. De studenten in de controlegroep ontvingen alleen een bericht waarin stond dat hun examen eraan kwam en dat ze zich moesten voorbereiden.
Studenten in de behandelingsconditie presteerden beter dan de studenten in de controlegroep met één derde van een cijfer. Studenten in de behandelingsconditie gebruikten eigenlijk minder hulpmiddelen tijdens het studeren en het werd verondersteld dat ze strategischer waren in hun aanpak.
Gedetailleerde urenstaten
MIT Professor Stephan L. Chorover verzocht studenten om gedetailleerde urenstaten van hun leeractiviteiten in te vullen voor 9.68: Affect: Neurobiologische, Psychologische en Socioculturele Tegenhangers van Gevoelens. Op de urenstaten documenteerden studenten de hoeveelheid tijd die ze besteedden aan verschillende activiteiten en hun mate van inspanning en betrokkenheid. Studenten kregen het verzoek om hun urenstaten minimaal 3x per week in te vullen en mee te nemen naar de les.
Journaling
Professor Stephan L. Chorover van het MIT eiste dat studenten in 9.68 en 9.70: Sociale Psychologie dagboeken bijhielden om hun voortgang gedurende de vakken vast te leggen en hun gedachten, gevoelens en vragen over de vakken te noteren. Professor Chorover benadrukte het nut van dagboek schrijven als voorbereiding op in-class en studiegroep discussies. Uit respect voor persoonlijke privacy werden de dagboeken niet ingezameld of beoordeeld.
Terugkijkend op leerervaringen
Het projectgerichte vak 15.S07: Global Health Lab van MIT Senior Lecturer Anjali Sastry reserveert bewust tijd in het curriculum voor studenten om samen te komen en te reflecteren op hun projecten – wat goed werkte, wat niet, welke aannames geldig waren en welke niet, wat ze over het algemeen hebben geleerd en hoe hun projecten verband houden met grotere thema’s.
Portfolios
Olin Professor Helen Donis-Keller vraagt studenten in haar inleidende biologiecursus om in plaats van een eindexamen een portfolio samen te stellen. Het portfolio is bedoeld om een mastery-oriëntatie ten opzichte van leren aan te moedigen en de mogelijkheid te bieden om metacognitie te ontwikkelen. Studenten moeten hun portfolio samenstellen met quizzes en geselecteerde opdrachten. Daarnaast wordt van hen gevraagd om na te denken over de vragen/opdrachten waar ze moeite mee hadden, verbeteringen in te dienen en vervolgens te reflecteren op wat ze hebben geleerd door deze correcties aan te brengen. Daarnaast beoordelen de studenten hun vooruitgang op meetbare leerdoelen in de cursus en leveren ze bewijs om deze beoordeling te ondersteunen.
Caveats
De nauwkeurigheid van metacognitieve monitoring is afhankelijk van accurate beoordelingen van het leren.
Zoals hierboven beschreven, vertrouwt metacognitie sterk op zelfevaluatie. Zelfevaluatie is vatbaar voor fouten en vooroordelen, dus studenten moeten op de hoogte worden gebracht van omstandigheden en methoden die kunnen leiden tot meer accurate oordelen over het leren. Over het algemeen zullen, zoals hieronder beschreven, oordelen over het leren na een vertraagde oproep van het geheugen leiden tot een nauwkeuriger monitoring van het leren (Dunlosky & Nelson, 1992).
Fouten als gevolg van bekendheid.
Studenten kunnen hun algemene bekendheid met een onderwerp verwarren met hun daadwerkelijke begrip van de specifieke inhoud die aan de orde is (Serra, Metcalfe, Hacker, Dunlosky en Graesser, 2009). Bijvoorbeeld, als een student een calculus-examen en een natuurkunde-examen heeft en over het algemeen het gevoel heeft meer kennis te hebben van wiskunde dan van natuurkunde, kan hij meer studietijd besteden aan natuurkunde. Dit kan echter een verkeerde studieaanpak zijn als de student geen solide begrip heeft van de specifieke calculusonderwerpen die op het examen aan bod zullen komen. Reguliere oefening van het terughalen van informatie zal ook helpen om het bekendheidsbias te verminderen.
Another common pitfall related to familiarity that students may encounter is in their comprehension of texts. A student may skim the key terms list of a chapter and overestimate their knowledge of the chapter content because the terms seem familiar. Responding to end-of-chapter comprehension questions immediately after reading a text can also lead to illusions of knowing. A more accurate self-assessment of learning can be made when the learner attempts to define key terms, describe how they are related to each other, and answer comprehension questions about the chapter after a delay (>30 minuten nadat het hoofdstuk is gelezen). Het samenvatten van teksten of het genereren van zoekwoorden uit een tekst na een korte vertraging (zonder verwijzing naar de tekst) heeft aangetoond dat het leidt tot nauwkeurigere beoordelingen van het leerproces (Thiede & Anderson, 2003).
Foresight bias, ook wel bekend als de vooringenomenheid van toekomstvisie, verwijst naar de neiging van mensen om de nauwkeurigheid van hun voorspellingen van toekomstige gebeurtenissen te overschatten. Deze vooringenomenheid komt voort uit het feit dat mensen vaak de neiging hebben om te vertrouwen op hun eigen kennis en ervaring bij het maken van voorspellingen, zonder rekening te houden met de vele onzekere factoren die de toekomst kunnen beïnvloeden. Het kan leiden tot verkeerde beslissingen en een gebrek aan flexibiliteit in het gezicht van veranderende omstandigheden.
Voorspellingen over het vermogen van iemand om informatie in de toekomst op te halen (bijvoorbeeld tijdens een examen) kunnen lijden aan vooruitziende vooringenomenheid wanneer de voorspelling wordt gedaan in aanwezigheid van het juiste antwoord (bijvoorbeeld tijdens het studeren) (Koriat & Bjork, 2005). Binnen de context van een bepaald hoofdstuk van een boek of een bepaalde probleemset, kunnen studenten een beperkt aantal concepten of procedures oefenen. Dit kan een student ten onrechte doen geloven dat de taken gemakkelijk zijn. Op een examen dat een breed scala aan concepten bestrijkt, kan het moeilijker zijn om te bepalen welke concepten van toepassing zijn op welke vragen. In plaats van één onderwerp tegelijk te bestuderen, zouden studenten aangemoedigd moeten worden om oefentoetsen te maken waarin de examenstof door elkaar wordt gebruikt. Ook oefentoetsen die door de instructeur worden verstrekt, kunnen hier nuttig zijn.
Andere factoren om te overwegen
- Beginners hebben niet zo’n goed inzicht in hun begrip, dus zorg voor mogelijkheden voor formatieve beoordeling.
- Aangezien MIT-studenten zo succesvol waren in hun K-12-onderwijs, kunnen ze overmoedig zijn in hun gebruik van metacognitieve vaardigheden en kunnen hun gewoonten moeilijk te veranderen zijn. Onderzoek geeft aan dat langdurige interventies mogelijk nodig zijn voor universiteitsstudenten. Er kan geen merkbare kortetermijnwinst zijn van een interventie gericht op metacognitie, omdat er wat “ontleren” van eerdere, ineffectieve studiegewoonten moet plaatsvinden (Hattie, Biggs en Purdie, 1996; Hofer, Yu en Pintrich, 1998).
- Het bewijs suggereert dat metacognitieve training moet worden gegeven in de context van de disciplines om dieper leren te bevorderen. Als metacognitieve strategieën consequent worden gebruikt in onderwijs- en leercontexten, kunnen ze worden versterkt in het hele curriculum. Als faculteit echter niet consequent metacognitieve training opneemt in hun curriculum, kan de overdracht van metacognitieve vaardigheden tussen contexten nog steeds een probleem zijn (Hattie et al., 1996).
- In laboratoriumstudies besteedden proefpersonen meer tijd aan het bestuderen van materiaal waarvan zij dachten dat het interessanter was (Son & Metcalfe, 2000). Dit suggereert dat motivatiefactoren invloed hebben op metacognitieve controle. Door de praktische toepassingen van de inhoud te benadrukken of expliciete verbanden te leggen tussen de huidige inhoud en andere disciplines, kan de interesse van studenten toenemen.
References
Butler en Winne (1995) hebben een theoretische synthese gepresenteerd over feedback en zelfgereguleerd leren. Dit onderzoek is gepubliceerd in het tijdschrift Review of Educational Research, volume 65, nummer 3, pagina’s 245-281. Het artikel is beschikbaar via de volgende link: https://doi.org/10.3102/00346543065003245.
Chen, Chavez, Ong en Gunderson. (2017). Strategisch gebruik van hulpbronnen voor leren: een zelf-toegediende interventie die zelfreflectie begeleidt over effectief gebruik van hulpbronnen, verbetert academische prestaties. Psychologische Wetenschap, 095679761769645. https://doi.org/10.1177/0956797617696456
Dunlosky en Nelson. (1992). Belang van het soort cue voor oordelen over het leren (JOL) en het vertraagde JOL-effect. Geheugen en Cognitie , 20 (4), 374-380. https://doi.org/10.3758/bf03210921
Ertmer en Newby (1996) onderzoeken in hun artikel “De expert leerling: Strategisch, zelfgereguleerd en reflectief” de eigenschappen van een ervaren leerling. Ze benadrukken het belang van strategisch denken, zelfregulatie en reflectie tijdens het leerproces. Dit artikel, gepubliceerd in Instructiewetenschap, biedt een waardevol inzicht in de vaardigheden en attitudes die nodig zijn voor succesvol leren. Als je geïnteresseerd bent in het verbeteren van je leerprestaties, is dit artikel zeker een aanrader om te lezen.
Hattie, Biggs en Purdie. (1996). Effecten van leerstrategie-interventies op het leren van studenten: een meta-analyse. Tijdschrift voor Onderwijsonderzoek, 66 (2), 99–136. https://doi.org/10.3102/00346543066002099.
Hofer, B., & Yu, S. (2003). Onderwijs in zelfgereguleerd leren via een “leren leren” cursus. Onderwijs in Psychologie, 30(1), 30-33. https://doi.org/10.1207/s15328023top3001_05
Hofer, B., Yu, S., & Pintrich, P. (1998). Het aanleren van zelfregulerende vaardigheden aan universiteitsstudenten. In Zelfregulerend leren – Van lesgeven tot zelfreflectieve praktijk. New York: The Guilford Press (pp. 57-85).
Koriat en Bjork. (2005). Illusies van bekwaamheid bij het monitoren van iemands kennis tijdens het studeren. Journal of Experimental Psychology: Leren, Geheugen en Cognitie, 31 (2), 187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.2.187
Kornell en Bjork. (2008). Optimaliseren van zelfgereguleerd leren: De voordelen – en kosten – van het laten vallen van flashcards. Geheugen , 16 (2), 125–136. https://doi.org/10.1080/09658210701763899
McKeachie, Pintrich en Lin. (1985). Het Onderwijzen van Leerstrategieën. Onderwijspsycholoog, 20 (3), 153. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2003_5
Moeller, A., Theiler, J., & Wu, C. (2012). Doelen stellen en leerprestaties van studenten: Een longitudinale studie. Het Tijdschrift voor Moderne Talen, 96 (2), 153-169. Opgehaald van http://jstor.org/stable/41684067
Pintrich. (2002). De rol van metacognitieve kennis in het leren, onderwijzen en beoordelen. Theorie in de praktijk, 41 (4), 219–225. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_3
Rawson en Dunlosky (2007). Het verbeteren van de zelfevaluatie van studenten over het begrijpen van belangrijke concepten in lesmateriaal. Europees Tijdschrift voor Cognitieve Psychologie, 19 (4-5), 559-579. https://doi.org/10.1080/09541440701326022
Schraw, G. (1998). Bevordering van algemeen metacognitief bewustzijn. Instructiewetenschap, 26, 113-125.
Schunk. (1990). Doelstellingen stellen en zelfeffectiviteit tijdens zelfgereguleerd leren. Onderwijspsycholoog , 25 (1), 71–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_6
Serra, M., Metcalfe, J. (2009). Effectieve implementatie van metacognitie. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (red.), Handboek metacognitie en onderwijs (pp. 278-298). New York, NY: Routledge.
Zoon, & Metcalfe. (2000). Metacognitieve en controlestrategieën bij het toewijzen van studietijd. Tijdschrift voor Experimentele Psychologie: Leren, Geheugen en Cognitie, 26 (1), 204–221. https://doi.org/10.1037//0278-7393.26.1.204
Tanner. (2012). Het bevorderen van de metacognitie van studenten. CBE-Life Sciences Education , 11 (2), 113-120. https://doi.org/10.1187/cbe.12-03-0033
Thiede en Anderson (2003) hebben aangetoond dat samenvatten kan bijdragen aan een betere metacomprehensie nauwkeurigheid. Dit onderzoek werd uitgevoerd in het kader van de Hedendaagse Onderwijspsychologie en betrof een steekproef van 129-160 deelnemers. Het bleek dat door het samenvatten van teksten de deelnemers in staat waren om hun begrip van de tekst en de bijbehorende concepten te verbeteren. Dit had een positieve invloed op hun metacomprehensievaardigheden, wat weer leidde tot een hogere nauwkeurigheid bij het beoordelen van hun eigen begrip. Deze bevindingen suggereren dat samenvatten een nuttige strategie kan zijn om de metacomprehensievaardigheden van leerlingen te verbeteren.
Thiede, Anderson, en Therriault. (2003). Nauwkeurigheid van metacognitieve monitoring beïnvloedt het leren van teksten. Tijdschrift voor Onderwijspsychologie , 95 (1), 66. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.66
Kantoor van het MIT Teaching + Learning Lab van de Vice-Directeur, gevestigd aan 400 Main Street, Kamer E19-611 in Cambridge, MA 02142.
Metacognition
Metacognitie is het proces waarbij leerlingen hun kennis van de taak, kennis van leerstrategieën en kennis van zichzelf gebruiken om hun leren te plannen, hun voortgang naar een leerdoel te monitoren en vervolgens de uitkomst te evalueren.
De literatuur over expertise benadrukt het belang van metacognitieve vaardigheden. Experts bezitten meer kennis die beter georganiseerd en geïntegreerd is dan beginners, maar ze hebben ook zeer ontwikkelde metacognitieve vaardigheden. Ze zijn zich meer bewust van zichzelf als leerlingen en reflecteren regelmatig om te begrijpen waarom hun gekozen strategie werkt (of niet). Ze volgen ook hun voortgang en weten wanneer ze moeten controleren op inconsistenties of fouten, wat hen in staat stelt om hun inspanningen productiever bij te sturen (NRC, 2000; Berliner, 1994).
Veel onderzoekers beschrijven metacognitie als bestaande uit twee basisonderdelen: een kenniscomponent en een regulerende component (Ertmer & Newby, 1996; Schraw, 1998).
Metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis omvat kennis over zichzelf als een leerling (bijvoorbeeld sterke en zwakke punten, eerdere kennis/ervaring op het gebied, voorkeurstijdstip voor studeren, voorkeursstudielocatie) en hoe de menselijke hersenen informatie coderen, opslaan, organiseren en ophalen (Pintrich, 2002). Daarom zouden studenten moeten leren over effectieve leerstrategieën en hoe, wanneer en waarom ze deze moeten gebruiken (Serra & Metcalfe, 2009).
Metacognitieve kennis omvat ook de kennis van de taak die moet worden voltooid en de effectieve strategieën om de taak te voltooien. Bijvoorbeeld, de metacognitieve kennis om tekstboektechnische problemen op te lossen omvat strategieën om het systeem te diagrammen en te bepalen welke beheersende of constitutieve vergelijkingen van toepassing zijn. Studenten met meer metacognitieve kennis leren beter dan degenen met minder metacognitieve kennis.
Self-regulation
Zelfregulatie van het leren omvat het vermogen om het leerproces te plannen, te monitoren en te evalueren. Het is een vaardighedenpakket dat studenten kunnen ontwikkelen om effectiever te leren en hun voortgang naar leerdoelen beter te kunnen volgen. Meer informatie over zelfregulatie vind je hier.
References
Aangezien MIT-studenten zo succesvol waren in hun basis- en voortgezet onderwijs, kunnen ze overmoedig zijn in het gebruik van metacognitieve vaardigheden en kunnen hun gewoonten moeilijk te veranderen zijn. John Flavell, een Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog, wordt het meest erkend voor het introduceren van de term metacognitie als gevolg van zijn onderzoek in de jaren 1970, dat zich richtte op het kennis en de controle van kinderen over hun geheugenprocessen.
Strategische leerlingen organiseren hun denken door het gebruik van probleemoplossing, groepering en classificatie, het zoeken naar bewijs en het nemen van beslissingen, enzovoort. Ze kennen en passen de strategieën toe die hen helpen leren.
Wat is het onderzoek achter metacognitie?
Onderwijspsychologen hebben lang de nadruk gelegd op het belang van metacognitie voor het ondersteunen van het leren van studenten en het blijft een snelgroeiend gebied van interdisciplinair onderzoek. De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog John Flavell wordt het meest erkend voor het introduceren van de term ‘metacognitie’ als gevolg van zijn onderzoek in de jaren 70, dat zich richtte op de kennis en controle van het geheugenproces bij kinderen.
Echter was Flavell niet de eerste die metacognitieve processen bestudeerde. Sinds het begin van de 20e eeuw hebben onderzoekers die zich richten op lezen de nadruk gelegd op het belang van monitoring en controle in het begripsproces van het lezen. Sinds de jaren zestig onderzoeken onderzoekers die zich bezighouden met geheugen hoe we de inhoud van onze herinneringen controleren. Vanaf de jaren zeventig bevatten theoretische modellen die beschrijven hoe we informatie verwerken een ‘centrale uitvoerende macht’ die basale cognitieve processen controleert.
De Sovjet-psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934) heeft processen bedacht die als metacognitief worden beschouwd. Vygotsky ontwikkelde het idee van de Zone van de Naaste Ontwikkeling. Deze zone bevindt zich tussen wat een leerling alleen kan bereiken en wat een leerling kan bereiken met deskundige begeleiding. De expert, bijvoorbeeld een leraar, neemt aanvankelijk de verantwoordelijkheid voor het volgen van de voortgang, het stellen van doelen, het plannen van activiteiten en het toewijzen van aandacht. Geleidelijk wordt de verantwoordelijkheid voor deze cognitieve processen overgedragen aan de leerling. De leerling wordt steeds beter in staat om zijn eigen cognitieve activiteiten te reguleren. Deze overgang, zoals beschreven door Vygotsky, zou tegenwoordig als metacognitieve ontwikkeling worden beschouwd.
Door onderzoek naar metacognitie begrijpen we dat het effectieve gebruik van basis cognitieve processen een fundamenteel onderdeel is van het leren. Deze cognitieve processen omvatten geheugen en aandacht, het activeren van voorkennis en het gebruiken van cognitieve strategieën om een probleem op te lossen of een taak te voltooien. Om ervoor te zorgen dat een lerende optimaal gebruik maakt van deze basis cognitieve processen, is het noodzakelijk dat zij zich bewust zijn van deze processen en in staat zijn om ze te monitoren en aan te passen.
Een belangrijke uitdaging voor docenten is om te kunnen herkennen hoe goed hun studenten hun eigen leerprocessen begrijpen. David Perkins (1992) heeft vier niveaus van metacognitieve leerlingen gedefinieerd die een nuttig kader bieden voor docenten:
1. Tacit learners zijn zich niet bewust van hun metacognitieve kennis. Ze denken niet na over specifieke strategieën voor leren en accepteren eenvoudigweg of ze iets wel of niet weten.
Bewuste leerders zijn op de hoogte van een aantal denkprocessen die zij uitvoeren, zoals het genereren van ideeën, het vinden van bewijsmateriaal, enzovoort. Echter, denken is niet per se bewust of gepland.
Strategische leerlingen organiseren hun denken door het gebruik van probleemoplossing, groepering en classificatie, het zoeken naar bewijs en het nemen van beslissingen, enzovoort. Ze kennen en passen de strategieën toe die hen helpen leren.
Reflectieve leerlingen zijn niet alleen strategisch in hun denken, maar ze reflecteren ook op hun leren terwijl het gebeurt, waarbij ze het succes of het falen van de gebruikte strategieën overwegen en ze indien nodig herzien.
Zodra docenten hebben vastgesteld waar hun leerlingen zich bevinden op deze continuüm van ’tacit’ naar ‘reflective’, kunnen ze hun ondersteuning dienovereenkomstig plannen.